{"id":1762,"date":"2022-05-23T12:33:33","date_gmt":"2022-05-23T10:33:33","guid":{"rendered":"https:\/\/site.aefoot92.com\/?p=1762"},"modified":"2022-05-23T12:33:33","modified_gmt":"2022-05-23T10:33:33","slug":"apprendre-en-football","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/site.aefoot92.com\/?p=1762","title":{"rendered":"APPRENDRE EN FOOTBALL"},"content":{"rendered":"\n
\"\"
NOSOTROS EST UNE ASSOCIATION DE REFLEXION SUR LE FOOT PILOTEE PAR ALILOU ISSA<\/strong><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Introduction<\/h2>\n\n\n\n

L\u2019\u00e9ducateur sportif doit employer diff\u00e9rentes strat\u00e9gies pour r\u00e9ussir \u00e0 aider les apprenants sportifs ayant des capacit\u00e9s et des exp\u00e9riences diff\u00e9rentes \u00e0 prendre davantage de responsabilit\u00e9s dans la construction de leur exp\u00e9rience d\u2019apprentissage. Les apprenants sportifs doivent progressivement d\u00e9velopper un jeu autonome et comp\u00e9tent, de la cr\u00e9ativit\u00e9, des capacit\u00e9s de r\u00e9solution de probl\u00e8mes, et assumer une prise de d\u00e9cision croissante dans le cours du jeu.<\/p>\n\n\n\n

La lecture de quelques livres et articles sur la formation en football \u00e0 propos du jeu rec\u00e8le un certain nombre de confusions \u00e0 propos des apprentissages. Aussi dans cet article nous envisageons de tenter de clarifier ce qui rel\u00e8ve du d\u00e9veloppement et de la formation. Les jeunes entra\u00eeneurs construisent leur enseignement avec des croyances, des valeurs, des engagements, des personnalit\u00e9s et des codes moraux issus de leur \u00e9ducation qui influent sur leur personnalit\u00e9 et ce qu\u2019ils sont capables de dispenser dans leur enseignement.<\/p>\n\n\n\n

Parfois, on constate, au cours de l\u2019apprentissage, l\u2019existence de comp\u00e9tences \u00e9videntes auxquelles succ\u00e8dent de s\u00e9rieux retours en arri\u00e8re. Pourquoi ? Sans doute parce que se d\u00e9velopper, c\u2019est aussi savoir inhiber une structure ou une notion concurrente, voire d\u00e9pass\u00e9e. Le concept d\u2019inhibition (Houd\u00e9, 1992) conna\u00eet aujourd\u2019hui un regain g\u00e9n\u00e9ral d\u2019int\u00e9r\u00eat en psychologie cognitive. Contrairement \u00e0 Piaget (1974), qui explique quasi exclusivement le d\u00e9veloppement de l\u2019intelligence par un m\u00e9canisme de coordination, on peut envisager que d\u2019autres m\u00e9canismes essentiels soient aussi \u00e0 l\u2019\u0153uvre, en particulier l\u2019inhibition. Bien souvent, en plus d\u2019inhiber les r\u00e9ponses habituelles, il est n\u00e9cessaire de d\u00e9construire celles-ci car elles constituent un obstacle \u00e0 tout nouvel apprentissage. Ensuite, on peut reconstruire des r\u00e9ponses nouvelles qui, une fois stabilis\u00e9es, prennent leur place dans le r\u00e9pertoire des r\u00e9ponses disponibles. Ce point de vue est important pour une conception fonctionnelle des apprentissages : une connaissance consiste alors \u00e0 s\u00e9lectionner, apr\u00e8s l\u2019identification d\u2019un signal, dans le r\u00e9pertoire des r\u00e9ponses disponibles ou d\u2019alternatives plausibles, une r\u00e9ponse possible probablement adapt\u00e9e, et non plus la bonne r\u00e9ponse. Bref, le d\u00e9veloppement du joueur ne doit pas seulement \u00eatre con\u00e7u comme l\u2019acquisition progressive de connaissances et de comp\u00e9tences motrices mais aussi comme relevant de la capacit\u00e9 d\u2019inhibition et de d\u00e9construction de gestes, de r\u00e9actions ou de r\u00e8gles qui sont contradictoires avec la r\u00e9solution des probl\u00e8mes pos\u00e9s par la gestion actuelle du jeu.<\/p>\n\n\n\n

Ainsi, l\u2019apprentissage des joueurs fonctionne avec des avanc\u00e9es, des stagnations, voire des retours en arri\u00e8re. Quelle auto-socio-construction et quelle progressivit\u00e9 dans les apprentissages peut-on envisager? Nous d\u00e9fendons l\u2019id\u00e9e selon laquelle l\u2019opposition collective, qui caract\u00e9rise les pratiques sociales de r\u00e9f\u00e9rence, doit occuper une place centrale dans le parcours du joueur, quel que soit le niveau consid\u00e9r\u00e9. Il ne s\u2019agit donc pas de se centrer d\u2019abord sur les aspects techniques, pour les int\u00e9grer dans un second temps au jeu, mais bien de valoriser d\u00e8s le niveau d\u00e9butant une entr\u00e9e par le jeu, avec opposition en am\u00e9nageant les r\u00e8gles de celui-ci (espace, temps, effectifs, etc.). Progressivement, le joueur sera confront\u00e9 \u00e0 des choix strat\u00e9giques et tactiques de plus en plus complexes (diversit\u00e9 des alternatives, combinaison d\u2019actions) et \u00e0 une pression temporelle de plus en plus importante.<\/p>\n\n\n\n

La coh\u00e9rence et les choix \u00e0 propos de l\u2019ensemble de contenus formels, explicites et hi\u00e9rarchis\u00e9s du football semblent \u00eatre aussi un \u00e9l\u00e9ment essentiel de l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019entra\u00eenement dans les approches constructivistes de l\u2019apprentissage. Un th\u00e8me omnipr\u00e9sent est l\u2019accent mis sur la valeur des relations et la recherche de liens entre les exp\u00e9riences des joueurs, le contenu et le contexte. Ensemble, ces liens favorisent le d\u00e9veloppement et la transformation des connaissances accumul\u00e9es et m\u00e8nent \u00e0 des compr\u00e9hensions plus approfondies ainsi qu\u2019\u00e0 des performances accrues indispensables \u00e0 l\u2019engagement des joueurs maintenant et pour toute la vie. La coh\u00e9rence curriculaire renvoie aussi bien au quoi (quels contenus disciplinaires), au comment (quelle p\u00e9dagogie, quelles situations d\u2019apprentissage) et au quand (quelle temporalit\u00e9, quelles progressivit\u00e9s). Si nous d\u00e9taillons un peu ces choix, nous en arrivons \u00e0 un ensemble de questions qui souligne bien la complexit\u00e9 du probl\u00e8me.<\/p>\n\n\n\n

  • Quelles connaissances (tactiques, strat\u00e9giques, techniques, m\u00e9thodologiques\u2026) et quelles vis\u00e9es \u00e9ducatives privil\u00e9gier en football ?<\/li>
  • Quelle progressivit\u00e9 envisager dans les apprentissages ?<\/li>
  • Quels types de situations d\u2019apprentissage semblent plus appropri\u00e9es pour apprendre en football et comment organiser ces situations dans la temporalit\u00e9 de la le\u00e7on ?<\/li>
  • Quels r\u00f4les proposer aux joueurs pour qu\u2019ils soient v\u00e9ritablement acteurs dans les situations d\u2019apprentissage en football ?<\/li>
  • Quelle place pour les objets de la technique ?<\/li><\/ul>\n\n\n\n

    Ces questions vont \u00eatre au centre de cet article en tentant de mieux cerner les enjeux d\u2019une conception renouvel\u00e9e d\u2019un apprentissage des jeux collectifs (Gr\u00e9haigne, Poggi, & Zerai, 2017).<\/p>\n\n\n\n

    Enseigner et apprendre<\/h2>\n\n\n\n

    Enseigner et apprendre sont deux termes qui sont souvent employ\u00e9s l\u2019un pour l\u2019autre dans le langage courant. N\u00e9anmoins, un joueur peut apprendre sans qu\u2019un enseignement sp\u00e9cifique existe et un enseignement tr\u00e8s organis\u00e9 ne peut donner lieu \u00e0 aucun apprentissage. M\u00eame si cette d\u00e9finition reste incompl\u00e8te, car si elle permet de dire quand il y a apprentissage, elle ne d\u00e9finit pas r\u00e9ellement ce qu\u2019il repr\u00e9sente. Pour Reuchlin (1983) \u00ab il y a apprentissage lorsqu\u2019un organisme, plac\u00e9 plusieurs fois de suite dans la m\u00eame situation, modifie sa conduite de fa\u00e7on syst\u00e9matique et durable \u00bb. Apprendre c\u2019est aussi \u00e9laborer une connaissance nouvelle ou transformer une connaissance ancienne par exemple si celle-ci ne permet plus d\u2019agir ou de comprendre la situation de jeu. On doit, en cons\u00e9quence, partir du postulat que le joueur est au club pour apprendre quelque chose, que le progr\u00e8s et la conqu\u00eate du sens doivent susciter de l\u2019int\u00e9r\u00eat et que la r\u00e9ussite peut g\u00e9n\u00e9rer du plaisir.<\/p>\n\n\n\n

    Nous devons bien diff\u00e9rencier d\u00e9veloppement, progr\u00e8s et apprentissage. Le d\u00e9veloppement est l\u2019ensemble des changements qui affectent des organismes pendant leur vie et qui peuvent \u00eatre dus \u00e0 la maturation et se traduire quantitativement et \/ ou qualitativement. Quant au progr\u00e8s, parmi l\u2019ensemble des d\u00e9finitions possibles, nous retiendrons celle de Georges (1983). Le progr\u00e8s est un changement qualitatif qui peut \u00eatre illustr\u00e9 par la modification dans la s\u00e9lection et l\u2019\u00e9laboration des informations qui feront  l\u2019objet du stockage en m\u00e9moire. La modification produite dans les caract\u00e9ristiques du syst\u00e8me de traitement avec l\u2019am\u00e9lioration des modes de fonctionnement locaux se traduisent par l\u2019acquisition de nouvelles strat\u00e9gies ; la restructuration des connaissances stock\u00e9es en m\u00e9moire entra\u00eenant une remise en cause profonde de la structure fonctionnelle du syst\u00e8me.<\/p>\n\n\n\n

    Concernant l\u2019apprentissage dans une acad\u00e9mie de football, nous dirons que le jeune joueur apprend si, confront\u00e9 \u00e0 un probl\u00e8me nouveau mais compatible avec les ressources \u00e0 sa disposition, il transforme son comportement initial et formule les r\u00e8gles d\u2019action qui l\u2019ont men\u00e9 \u00e0 la r\u00e9ussite. Trois crit\u00e8res nous semblent devoir caract\u00e9riser un apprentissage :<\/p>\n\n\n\n

    • la syst\u00e9maticit\u00e9 (diminution de la dispersion des r\u00e9ponses et stabilit\u00e9 dans la succession des r\u00e9p\u00e9titions : par exemple, l\u2019enfant r\u00e9ussira 8 fois sur 10) ;<\/li>
    • la durabilit\u00e9 (une \u00e9valuation diff\u00e9r\u00e9e dans le temps rend compte de ce type de concept : par exemple une situation d\u2019\u00e9valuation pr\u00e9sent\u00e9e aux joueurs deux mois apr\u00e8s la fin d\u2019un cycle) ;<\/li>
    • la g\u00e9n\u00e9ralisation (reconnaissance de la similarit\u00e9 entre plusieurs situations avec utilisation et r\u00e9organisation des r\u00e8gles apprises ant\u00e9rieurement, puis application dans une classe de probl\u00e8mes donn\u00e9s).<\/li><\/ul>\n\n\n\n

      Alors, enseigner le football consiste \u00e0 mettre le joueur en situation de double activit\u00e9 : l\u2019amener \u00e0 faire, agir, pratiquer, en interaction avec son environnement et en m\u00eame temps ou dans un autre temps, \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir, \u00e0 s\u2019interroger, \u00e0 raisonner sur ce qu\u2019il est en train de faire ou a fait. De plus, pour que l\u2019apprentissage soit efficace, il doit \u00eatre per\u00e7u comme une activit\u00e9 fonctionnelle, c\u2019est-\u00e0-dire qui a du sens et est utile. \u00c9galement, il est n\u00e9cessaire de poss\u00e9der des connaissances th\u00e9oriques sur le football et sur le jeu pour pouvoir construire de nouvelles connaissances sur une base d\u00e9j\u00e0 solide et argument\u00e9e.<\/p>\n\n\n\n

      Les recherches sur la formation montrent que les entra\u00eenements restent centr\u00e9s prioritairement sur les apprentissages techniques. Bouthier (1986, 1988) qualifie cette forme sociale de transmission des savoirs sp\u00e9cifiques aux activit\u00e9s physiques et sportives de \u00ab p\u00e9dagogie des mod\u00e8les d\u2019ex\u00e9cution \u00bb. Elle se fixe pour objectif l\u2019apprentissage par les joueurs des solutions les plus efficaces. Cette formation se r\u00e9alise par un travail syst\u00e9matique de techniques individuelles et collectives (pour r\u00e9gler les probl\u00e8mes de synchronisation). Cette \u00ab p\u00e9dagogie des mod\u00e8les d\u2019ex\u00e9cution \u00bb pourrait \u00eatre remplac\u00e9e par \u00ab la p\u00e9dagogie des mod\u00e8les de d\u00e9cision tactique \u00bb qui postule que l\u2019intervention des processus cognitifs est d\u00e9cisive dans l\u2019orientation et le contr\u00f4le moteur des actions. Elle suppose que la construction par le joueur de rep\u00e8res perceptifs significatifs et de principes rationnels par le sujet facilite les choix tactiques sous contrainte temporelle, y compris en termes de qualit\u00e9 de l\u2019ex\u00e9cution.<\/p>\n\n\n\n

      Dans ce cadre, nous pensons donc qu\u2019il est temps de passer d\u2019une approche classique de l\u2019enseignement des jeux \u00e0 une approche d\u2019apprentissage du jeu \u00ab par la compr\u00e9hension \u00bb. En fait, nous voulons proposer aux joueurs la construction de comp\u00e9tences personnelles appropri\u00e9es qui s\u2019appliqueront \u00e0 une situation donn\u00e9e. Une telle option soutient que la connaissance construite par le joueur est le r\u00e9sultat de l\u2019interaction entre son activit\u00e9 cognitive et la r\u00e9alit\u00e9 (Gr\u00e9haigne & Godbout, 1995). La r\u00e9gulation de l\u2019action, en particulier dans la phase d\u2019apprentissage, se fait par le biais d\u2019une activit\u00e9 mentale o\u00f9 la conscience est un aspect important. Ainsi, les joueurs s\u2019efforcent de donner un sens \u00e0 une nouvelle contribution en la reliant \u00e0 leurs connaissances et exp\u00e9riences ant\u00e9rieures et en collaborant \u00e0 des d\u00e9bats d\u2019id\u00e9es (voir Zerai, 2015, pour un exemple) avec d\u2019autres joueurs afin de construire une compr\u00e9hension commune. Ce faisant, les form\u00e9s collaborent en agissant en tant que communaut\u00e9 d\u2019apprentissage par le biais d\u2019un dialogue soutenu.<\/p>\n\n\n\n

      Les \u00e9tudes qui ont utilis\u00e9 le d\u00e9bat d\u2019id\u00e9es ou le d\u00e9bat strat\u00e9gique montrent que ceux-ci doivent \u00eatre r\u00e9gul\u00e9s en fonction du contenu des d\u00e9bats et de la dynamique des discussions entre joueurs, ainsi que l\u2019impact sur leurs connaissances tactiques car une approche centr\u00e9e sur l\u2019apprenant encourage les changements dans les r\u00f4les traditionnels de l\u2019entra\u00eeneur et du joueur. En effet, il s\u2019agit bien d\u2019associer les joueurs \u00e0 leurs apprentissages car dans cette approche, les apprenants s\u2019engagent activement dans le processus et progressent rapidement. Les joueurs sont amen\u00e9s \u00e0 construire, dans des jeux \u00e0 effectif r\u00e9duit, leurs comp\u00e9tences tactiques et motrices en les adaptant individuellement selon la situation sp\u00e9cifique v\u00e9cue. Une telle option soutient que les connaissances construites par le joueur sont le r\u00e9sultat de l\u2019interaction entre son activit\u00e9 cognitive et la r\u00e9alit\u00e9 o\u00f9 \u00ab apprendre au travers de la compr\u00e9hension \u00bb devient une r\u00e9alit\u00e9.<\/p>\n\n\n\n

      Dans ce contexte, pour r\u00e9ussir dans les t\u00e2ches auxquelles ils sont confront\u00e9s, les joueurs doivent pr\u00e9lever des donn\u00e9es sur le jeu et les mettre en relation avec les moyens mis en \u0153uvre, c\u2019est-\u00e0-dire les diff\u00e9rentes s\u00e9quences de l\u2019action. L\u2019\u00e9ducateur \u00ab personne-ressource \u00bb peut toujours intervenir s\u2019il pense que le processus patine. Ensuite, les joueurs d\u00e9finissent des actions en projet en fonction des constats faits. Apr\u00e8s une ou plusieurs s\u00e9quences de jeu, les joueurs sont \u00e0 m\u00eame d\u2019appr\u00e9cier l\u2019\u00e9cart entre les effets produits et les effets attendus. Lors de d\u00e9bats, les joueurs peuvent alors \u00e9tablir des relations d\u2019influence qui leur permettront soit de red\u00e9finir un nouveau projet d\u2019action dans le cas o\u00f9 le r\u00e9sultat attendu n\u2019est pas atteint, soit de rep\u00e9rer les r\u00e8gles de l\u2019action efficace. Les r\u00e8gles d\u2019action identifi\u00e9es et les r\u00e8gles de gestion deviennent alors des consignes pour les joueurs qui sont, de ce faiti, en mesure d\u2019\u00e9tablir des r\u00e9glages actifs et d\u2019affiner ainsi leurs r\u00e9ponses. En effet, il va de soi qu\u2019il ne suffit pas de faire \u00e9merger des r\u00e8gles d\u2019action pour transformer les r\u00e9ponses.<\/p>\n\n\n\n

      Dans ce style de travail, le temps d\u2019apprentissage est une donn\u00e9e incontournable pour la construction de comp\u00e9tences et de connaissances. Des cycles longs de travail semblent opportuns pour de vrais apprentissages en relation avec la motivation des joueurs et leur exp\u00e9rience. M\u00eame si de nombreux apprentissages se font \u00e0 l\u2019insu du sujet, c\u2019est-\u00e0-dire sans intention d\u2019apprendre et sans motivation particuli\u00e8re, il est \u00e9tabli que l\u2019apprentissage entretient la motivation et conduit \u00e0 la poursuite de la pratique.<\/p>\n\n\n\n

      Pour autant, on est en droit de se demander si tous les joueurs tirent les m\u00eames b\u00e9n\u00e9fices d\u2019une telle d\u00e9marche. Les travaux en sociologie sur les in\u00e9galit\u00e9s scolaires montrent l\u2019impact des facteurs sociaux sur la fa\u00e7on dont les joueurs tissent leur rapport au savoir. Articuler probl\u00e9matisation, compr\u00e9hension et action suppose la ma\u00eetrise d\u2019un rapport distanci\u00e9 \u00e0 la pratique qui est in\u00e9galement distribu\u00e9e entre les joueurs. Il revient aux \u00e9ducateurs de programmer un temps institutionnel d\u2019une dur\u00e9e suffisamment cons\u00e9quente pour permettre le changement.<\/p>\n\n\n\n

      Apprendre \u00e0 travers la compr\u00e9hension<\/h2>\n\n\n\n

      Gr\u00e9haigne et Godbout (1998) soulignent qu\u2019il est important pour les joueurs de saisir le sens r\u00e9el du jeu selon l\u2019activit\u00e9 pratiqu\u00e9e. La signification pour le joueur se r\u00e9f\u00e8re \u00e0 sa capacit\u00e9 \u00e0 formaliser de mani\u00e8re explicite ou implicite ses observations en fonction des instructions et de la t\u00e2che, avant d\u2019\u00eatre en mesure de les traiter.<\/p>\n\n\n\n

      En ce qui concerne le rapport entre l\u2019enseignement et l\u2019apprentissage des jeux, nous proposons un apprentissage au travers de la compr\u00e9hension bas\u00e9 sur l\u2019activit\u00e9 de joueur. Le fait de proposer l\u2019apprentissage des jeux \u00e0 travers la compr\u00e9hension (Gr\u00e9haigne, Zerai, & Caty, 2009) nous semble susceptible de cr\u00e9er un environnement d\u2019apprentissage plus authentique, prometteur et de garantir une approche centr\u00e9e sur les apprenants. Le fait d\u2019insister sur l\u2019apprentissage dans le syst\u00e8me enseignement \/ apprentissage avec le strict respect du d\u00e9bat entre les joueurs semble susceptible de mieux garantir un environnement d\u2019apprentissage authentique, prometteur et d\u2019assurer une approche centr\u00e9e sur les joueurs. Une telle approche p\u00e9dagogique n\u2019est pas destin\u00e9e \u00e0 amuser les joueurs mais \u00e0 leur faire appr\u00e9hender le jeu diff\u00e9remment. Le but sous-jacent essentiel, en droite ligne avec une perspective cognitiviste et constructiviste (Gr\u00e9haigne & Godbout, 1995), est bien d\u2019aider les joueurs \u00e0 d\u00e9couvrir les probl\u00e8mes puis \u00e0 les r\u00e9soudre. Les diff\u00e9rents apprentissages des joueurs les am\u00e8nent donc \u00e0 tenter de donner un sens \u00e0 l\u2019advenue de nouvelles r\u00e9ponses en les rapportant \u00e0 leurs connaissances ant\u00e9rieures et en collaborant \u00e0 une discussion avec d\u2019autres joueurs pour construire une compr\u00e9hension partag\u00e9e des r\u00e9ponses envisag\u00e9es.<\/p>\n\n\n\n

      Dans une approche d\u2019enseignement consid\u00e9r\u00e9e comme indirecte, \u00abApprendre le jeu au travers de la compr\u00e9hension \u00bb devrait \u00eatre la principale posture \u00e0 d\u00e9velopper. Comme il a \u00e9t\u00e9 d\u00e9j\u00e0 mentionn\u00e9, tout processus de r\u00e9solution de probl\u00e8mes d\u2019apprentissage, de m\u00eame que la construction de connaissances personnelles, n\u00e9cessite une r\u00e9flexion de la part des joueurs. Cette r\u00e9flexion se d\u00e9roule parfois pendant une p\u00e9riode qui peut \u00eatre tr\u00e8s variable selon les capacit\u00e9s intellectuelles des joueurs et leur v\u00e9cu sportif. La verbalisation pendant les discussions peut, pour beaucoup d\u2019entre eux, faciliter la r\u00e9flexion et l\u2019observation, de m\u00eame que fournir les donn\u00e9es de base sur lesquelles r\u00e9fl\u00e9chir.<\/p>\n\n\n\n

      Les progr\u00e8s chez les joueurs impliquent non seulement l\u2019apparition de r\u00e9ponses nouvelles face \u00e0 un probl\u00e8me donn\u00e9, mais aussi une stabilisation de ces r\u00e9ponses. En effet, l\u2019apparition d\u2019une nouvelle r\u00e9ponse chez le joueur ne veut en aucun cas dire qu\u2019elle sera utilis\u00e9e ult\u00e9rieurement. Confront\u00e9 \u00e0 une pression temporelle excessive, un joueur peut en revenir \u00e0 un mod\u00e8le ancien de lecture du jeu voire \u00e0 se d\u00e9barrasser du ballon. Enfin, permettre aux joueurs de profiter de leurs exp\u00e9riences et de construire des connaissances nouvelles suppose de laisser une place \u00e0 du t\u00e2tonnement, \u00e0 de la d\u00e9couverte guid\u00e9e et faire toute sa place \u00e0 une conception inductive de la transmission des connaissances.<\/p>\n\n\n\n

      Automatiser<\/h2>\n\n\n\n

      On peut supposer que face au syst\u00e8me complexe que constituent les configurations du jeu, le joueur a besoin d\u2019automatiser un certain nombre d\u2019\u00e9l\u00e9ments afin de r\u00e9pondre plus vite aux probl\u00e8mes pos\u00e9s par le jeu. On peut faire l\u2019hypoth\u00e8se que l\u2019exp\u00e9rience contribue \u00e0 automatiser certains aspects de la pratique du joueur, par la mise en place de routines et d\u2019un syst\u00e8me d\u2019interr\u00e9gulations de ces routines. Ainsi, ces connaissances seraient un des d\u00e9terminants de la r\u00e9ussite dans la pratique. Si on a du temps, il faut permettre au joueur d\u2019automatiser peu \u00e0 peu certaines connaissances et la r\u00e9gulation des comp\u00e9tences motrices vers des structures infraconscientes, ce qui lib\u00e8re des ressources attentionnelles pour l\u2019analyse du jeu en cours. Avec l\u2019acquisition de cette sorte de comp\u00e9tences incorpor\u00e9es, Leplat (1995) souligne que cela ne r\u00e9sulte pas seulement d\u2019une longue r\u00e9p\u00e9tition et que cela pourra \u00eatre aid\u00e9 par l\u2019am\u00e9nagement des conditions d\u2019apprentissages dans des dispositifs adapt\u00e9s. Avec les syst\u00e8mes plus complexes, l\u2019acquisition de comp\u00e9tences progressivement incorpor\u00e9es de type cognitif sera g\u00e9r\u00e9e progressivement en toile de fond sans recours aux processus conscients. N\u00e9anmoins, si un \u00e9chec interrompt temporairement la continuit\u00e9 de l\u2019activit\u00e9, alors le joueur est oblig\u00e9 de red\u00e9finir son action en cours, donc de revenir \u00e0 l\u2019activit\u00e9 r\u00e9fl\u00e9chie pour permettre de trouver une solution \u00e0 cet \u00e9chec. En ce qui concerne les comp\u00e9tences motrices, on vise, le plus souvent, une automatisation partielle des celles-ci afin de d\u00e9gager le canal cognitif conscient pour assurer d\u2019autres op\u00e9rations. Cela consiste, par exemple, \u00e0 r\u00e9guler, sauf alerte, au niveau de processus infraconscients, un certain nombre de gestes techniques offrant de ce fait la possibilit\u00e9 pour d\u2019autres programmes de fonctionner en m\u00eame temps. Le recours aux processus cognitifs, conscients ou infra conscients, prend toute sa valeur lors de la confrontation des joueurs \u00e0 des situations probl\u00e8mes les amenant \u00e0 mettre en \u0153uvre des strat\u00e9gies de r\u00e9solution de ces probl\u00e8mes. De surcroit, \u00eatre conscients des apprentissages r\u00e9alis\u00e9s, permet aussi d\u2019aboutir \u00e0 la construction de comp\u00e9tences motrices qui ne sont pas isol\u00e9es du contexte. La m\u00e9thodologie employ\u00e9e attire l\u2019attention du joueur sur le rep\u00e9rage des conditions du faire et des conditions de r\u00e9ussite. De ce fait, les r\u00e9sultats devraient \u00eatre r\u00e9investissables dans d\u2019autres situations d\u2019apprentissage.<\/p>\n\n\n\n

      Conclusion<\/h2>\n\n\n\n

      \u00c0 la fin de cet article, il appara\u00eet important de caract\u00e9riser, aussi, le sens que les joueurs donnent aux situations de jeu car c\u2019est ce qui organise leur activit\u00e9. Ici, il s\u2019agit donc de faire \u00e9voluer et de construire un sens \u00e0 l\u2019activit\u00e9 afin de rendre le joueur-acteur de ses apprentissages et qui plus est, acteur conscient de ses transformations. Face \u00e0 ce type de didactique, les joueurs doivent comprendre que la pluralit\u00e9 des intelligences dans le d\u00e9bat d\u2019id\u00e9es est plus efficiente qu\u2019une r\u00e9flexion individuelle et ainsi leur permettre de trouver la fa\u00e7on plus ad\u00e9quate de r\u00e9pondre aux situations de jeu. Il n\u2019y a apprentissage en coop\u00e9ration que si les joueurs travaillent ensemble dans le but d\u2019apprendre, qu\u2019ils sont solidaires et qu\u2019ils s\u2019encouragent en vue d\u2019atteindre les objectifs communs fix\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

      Enfin, une derni\u00e8re question importante consiste \u00e0 savoir comment les joueurs apprennent. Les chercheurs ont besoin d\u2019approfondir les voies d\u2019apprentissage et de d\u00e9crire, chez les joueurs, les m\u00e9canismes qui influencent les relations entre l\u2019acquisition des connaissances et les performances motrices.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

      Introduction L\u2019\u00e9ducateur sportif doit employer diff\u00e9rentes strat\u00e9gies pour r\u00e9ussir \u00e0 aider les apprenants sportifs ayant des capacit\u00e9s et des exp\u00e9riences diff\u00e9rentes \u00e0 prendre davantage de responsabilit\u00e9s dans la construction de leur exp\u00e9rience d\u2019apprentissage. Les apprenants sportifs doivent progressivement d\u00e9velopper un … Continuer la lecture →<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[],"class_list":["post-1762","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-non-classe"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/site.aefoot92.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1762","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/site.aefoot92.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/site.aefoot92.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/site.aefoot92.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/site.aefoot92.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1762"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/site.aefoot92.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1762\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1764,"href":"https:\/\/site.aefoot92.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1762\/revisions\/1764"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/site.aefoot92.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1762"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/site.aefoot92.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1762"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/site.aefoot92.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1762"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}