APPRENDRE EN FOOTBALL

NOSOTROS EST UNE ASSOCIATION DE REFLEXION SUR LE FOOT PILOTEE PAR ALILOU ISSA

Introduction

L’éducateur sportif doit employer différentes stratégies pour réussir à aider les apprenants sportifs ayant des capacités et des expériences différentes à prendre davantage de responsabilités dans la construction de leur expérience d’apprentissage. Les apprenants sportifs doivent progressivement développer un jeu autonome et compétent, de la créativité, des capacités de résolution de problèmes, et assumer une prise de décision croissante dans le cours du jeu.

La lecture de quelques livres et articles sur la formation en football à propos du jeu recèle un certain nombre de confusions à propos des apprentissages. Aussi dans cet article nous envisageons de tenter de clarifier ce qui relève du développement et de la formation. Les jeunes entraîneurs construisent leur enseignement avec des croyances, des valeurs, des engagements, des personnalités et des codes moraux issus de leur éducation qui influent sur leur personnalité et ce qu’ils sont capables de dispenser dans leur enseignement.

Parfois, on constate, au cours de l’apprentissage, l’existence de compétences évidentes auxquelles succèdent de sérieux retours en arrière. Pourquoi ? Sans doute parce que se développer, c’est aussi savoir inhiber une structure ou une notion concurrente, voire dépassée. Le concept d’inhibition (Houdé, 1992) connaît aujourd’hui un regain général d’intérêt en psychologie cognitive. Contrairement à Piaget (1974), qui explique quasi exclusivement le développement de l’intelligence par un mécanisme de coordination, on peut envisager que d’autres mécanismes essentiels soient aussi à l’œuvre, en particulier l’inhibition. Bien souvent, en plus d’inhiber les réponses habituelles, il est nécessaire de déconstruire celles-ci car elles constituent un obstacle à tout nouvel apprentissage. Ensuite, on peut reconstruire des réponses nouvelles qui, une fois stabilisées, prennent leur place dans le répertoire des réponses disponibles. Ce point de vue est important pour une conception fonctionnelle des apprentissages : une connaissance consiste alors à sélectionner, après l’identification d’un signal, dans le répertoire des réponses disponibles ou d’alternatives plausibles, une réponse possible probablement adaptée, et non plus la bonne réponse. Bref, le développement du joueur ne doit pas seulement être conçu comme l’acquisition progressive de connaissances et de compétences motrices mais aussi comme relevant de la capacité d’inhibition et de déconstruction de gestes, de réactions ou de règles qui sont contradictoires avec la résolution des problèmes posés par la gestion actuelle du jeu.

Ainsi, l’apprentissage des joueurs fonctionne avec des avancées, des stagnations, voire des retours en arrière. Quelle auto-socio-construction et quelle progressivité dans les apprentissages peut-on envisager? Nous défendons l’idée selon laquelle l’opposition collective, qui caractérise les pratiques sociales de référence, doit occuper une place centrale dans le parcours du joueur, quel que soit le niveau considéré. Il ne s’agit donc pas de se centrer d’abord sur les aspects techniques, pour les intégrer dans un second temps au jeu, mais bien de valoriser dès le niveau débutant une entrée par le jeu, avec opposition en aménageant les règles de celui-ci (espace, temps, effectifs, etc.). Progressivement, le joueur sera confronté à des choix stratégiques et tactiques de plus en plus complexes (diversité des alternatives, combinaison d’actions) et à une pression temporelle de plus en plus importante.

La cohérence et les choix à propos de l’ensemble de contenus formels, explicites et hiérarchisés du football semblent être aussi un élément essentiel de l’efficacité de l’entraînement dans les approches constructivistes de l’apprentissage. Un thème omniprésent est l’accent mis sur la valeur des relations et la recherche de liens entre les expériences des joueurs, le contenu et le contexte. Ensemble, ces liens favorisent le développement et la transformation des connaissances accumulées et mènent à des compréhensions plus approfondies ainsi qu’à des performances accrues indispensables à l’engagement des joueurs maintenant et pour toute la vie. La cohérence curriculaire renvoie aussi bien au quoi (quels contenus disciplinaires), au comment (quelle pédagogie, quelles situations d’apprentissage) et au quand (quelle temporalité, quelles progressivités). Si nous détaillons un peu ces choix, nous en arrivons à un ensemble de questions qui souligne bien la complexité du problème.

  • Quelles connaissances (tactiques, stratégiques, techniques, méthodologiques…) et quelles visées éducatives privilégier en football ?
  • Quelle progressivité envisager dans les apprentissages ?
  • Quels types de situations d’apprentissage semblent plus appropriées pour apprendre en football et comment organiser ces situations dans la temporalité de la leçon ?
  • Quels rôles proposer aux joueurs pour qu’ils soient véritablement acteurs dans les situations d’apprentissage en football ?
  • Quelle place pour les objets de la technique ?

Ces questions vont être au centre de cet article en tentant de mieux cerner les enjeux d’une conception renouvelée d’un apprentissage des jeux collectifs (Gréhaigne, Poggi, & Zerai, 2017).

Enseigner et apprendre

Enseigner et apprendre sont deux termes qui sont souvent employés l’un pour l’autre dans le langage courant. Néanmoins, un joueur peut apprendre sans qu’un enseignement spécifique existe et un enseignement très organisé ne peut donner lieu à aucun apprentissage. Même si cette définition reste incomplète, car si elle permet de dire quand il y a apprentissage, elle ne définit pas réellement ce qu’il représente. Pour Reuchlin (1983) « il y a apprentissage lorsqu’un organisme, placé plusieurs fois de suite dans la même situation, modifie sa conduite de façon systématique et durable ». Apprendre c’est aussi élaborer une connaissance nouvelle ou transformer une connaissance ancienne par exemple si celle-ci ne permet plus d’agir ou de comprendre la situation de jeu. On doit, en conséquence, partir du postulat que le joueur est au club pour apprendre quelque chose, que le progrès et la conquête du sens doivent susciter de l’intérêt et que la réussite peut générer du plaisir.

Nous devons bien différencier développement, progrès et apprentissage. Le développement est l’ensemble des changements qui affectent des organismes pendant leur vie et qui peuvent être dus à la maturation et se traduire quantitativement et / ou qualitativement. Quant au progrès, parmi l’ensemble des définitions possibles, nous retiendrons celle de Georges (1983). Le progrès est un changement qualitatif qui peut être illustré par la modification dans la sélection et l’élaboration des informations qui feront  l’objet du stockage en mémoire. La modification produite dans les caractéristiques du système de traitement avec l’amélioration des modes de fonctionnement locaux se traduisent par l’acquisition de nouvelles stratégies ; la restructuration des connaissances stockées en mémoire entraînant une remise en cause profonde de la structure fonctionnelle du système.

Concernant l’apprentissage dans une académie de football, nous dirons que le jeune joueur apprend si, confronté à un problème nouveau mais compatible avec les ressources à sa disposition, il transforme son comportement initial et formule les règles d’action qui l’ont mené à la réussite. Trois critères nous semblent devoir caractériser un apprentissage :

  • la systématicité (diminution de la dispersion des réponses et stabilité dans la succession des répétitions : par exemple, l’enfant réussira 8 fois sur 10) ;
  • la durabilité (une évaluation différée dans le temps rend compte de ce type de concept : par exemple une situation d’évaluation présentée aux joueurs deux mois après la fin d’un cycle) ;
  • la généralisation (reconnaissance de la similarité entre plusieurs situations avec utilisation et réorganisation des règles apprises antérieurement, puis application dans une classe de problèmes donnés).

Alors, enseigner le football consiste à mettre le joueur en situation de double activité : l’amener à faire, agir, pratiquer, en interaction avec son environnement et en même temps ou dans un autre temps, à réfléchir, à s’interroger, à raisonner sur ce qu’il est en train de faire ou a fait. De plus, pour que l’apprentissage soit efficace, il doit être perçu comme une activité fonctionnelle, c’est-à-dire qui a du sens et est utile. Également, il est nécessaire de posséder des connaissances théoriques sur le football et sur le jeu pour pouvoir construire de nouvelles connaissances sur une base déjà solide et argumentée.

Les recherches sur la formation montrent que les entraînements restent centrés prioritairement sur les apprentissages techniques. Bouthier (1986, 1988) qualifie cette forme sociale de transmission des savoirs spécifiques aux activités physiques et sportives de « pédagogie des modèles d’exécution ». Elle se fixe pour objectif l’apprentissage par les joueurs des solutions les plus efficaces. Cette formation se réalise par un travail systématique de techniques individuelles et collectives (pour régler les problèmes de synchronisation). Cette « pédagogie des modèles d’exécution » pourrait être remplacée par « la pédagogie des modèles de décision tactique » qui postule que l’intervention des processus cognitifs est décisive dans l’orientation et le contrôle moteur des actions. Elle suppose que la construction par le joueur de repères perceptifs significatifs et de principes rationnels par le sujet facilite les choix tactiques sous contrainte temporelle, y compris en termes de qualité de l’exécution.

Dans ce cadre, nous pensons donc qu’il est temps de passer d’une approche classique de l’enseignement des jeux à une approche d’apprentissage du jeu « par la compréhension ». En fait, nous voulons proposer aux joueurs la construction de compétences personnelles appropriées qui s’appliqueront à une situation donnée. Une telle option soutient que la connaissance construite par le joueur est le résultat de l’interaction entre son activité cognitive et la réalité (Gréhaigne & Godbout, 1995). La régulation de l’action, en particulier dans la phase d’apprentissage, se fait par le biais d’une activité mentale où la conscience est un aspect important. Ainsi, les joueurs s’efforcent de donner un sens à une nouvelle contribution en la reliant à leurs connaissances et expériences antérieures et en collaborant à des débats d’idées (voir Zerai, 2015, pour un exemple) avec d’autres joueurs afin de construire une compréhension commune. Ce faisant, les formés collaborent en agissant en tant que communauté d’apprentissage par le biais d’un dialogue soutenu.

Les études qui ont utilisé le débat d’idées ou le débat stratégique montrent que ceux-ci doivent être régulés en fonction du contenu des débats et de la dynamique des discussions entre joueurs, ainsi que l’impact sur leurs connaissances tactiques car une approche centrée sur l’apprenant encourage les changements dans les rôles traditionnels de l’entraîneur et du joueur. En effet, il s’agit bien d’associer les joueurs à leurs apprentissages car dans cette approche, les apprenants s’engagent activement dans le processus et progressent rapidement. Les joueurs sont amenés à construire, dans des jeux à effectif réduit, leurs compétences tactiques et motrices en les adaptant individuellement selon la situation spécifique vécue. Une telle option soutient que les connaissances construites par le joueur sont le résultat de l’interaction entre son activité cognitive et la réalité où « apprendre au travers de la compréhension » devient une réalité.

Dans ce contexte, pour réussir dans les tâches auxquelles ils sont confrontés, les joueurs doivent prélever des données sur le jeu et les mettre en relation avec les moyens mis en œuvre, c’est-à-dire les différentes séquences de l’action. L’éducateur « personne-ressource » peut toujours intervenir s’il pense que le processus patine. Ensuite, les joueurs définissent des actions en projet en fonction des constats faits. Après une ou plusieurs séquences de jeu, les joueurs sont à même d’apprécier l’écart entre les effets produits et les effets attendus. Lors de débats, les joueurs peuvent alors établir des relations d’influence qui leur permettront soit de redéfinir un nouveau projet d’action dans le cas où le résultat attendu n’est pas atteint, soit de repérer les règles de l’action efficace. Les règles d’action identifiées et les règles de gestion deviennent alors des consignes pour les joueurs qui sont, de ce faiti, en mesure d’établir des réglages actifs et d’affiner ainsi leurs réponses. En effet, il va de soi qu’il ne suffit pas de faire émerger des règles d’action pour transformer les réponses.

Dans ce style de travail, le temps d’apprentissage est une donnée incontournable pour la construction de compétences et de connaissances. Des cycles longs de travail semblent opportuns pour de vrais apprentissages en relation avec la motivation des joueurs et leur expérience. Même si de nombreux apprentissages se font à l’insu du sujet, c’est-à-dire sans intention d’apprendre et sans motivation particulière, il est établi que l’apprentissage entretient la motivation et conduit à la poursuite de la pratique.

Pour autant, on est en droit de se demander si tous les joueurs tirent les mêmes bénéfices d’une telle démarche. Les travaux en sociologie sur les inégalités scolaires montrent l’impact des facteurs sociaux sur la façon dont les joueurs tissent leur rapport au savoir. Articuler problématisation, compréhension et action suppose la maîtrise d’un rapport distancié à la pratique qui est inégalement distribuée entre les joueurs. Il revient aux éducateurs de programmer un temps institutionnel d’une durée suffisamment conséquente pour permettre le changement.

Apprendre à travers la compréhension

Gréhaigne et Godbout (1998) soulignent qu’il est important pour les joueurs de saisir le sens réel du jeu selon l’activité pratiquée. La signification pour le joueur se réfère à sa capacité à formaliser de manière explicite ou implicite ses observations en fonction des instructions et de la tâche, avant d’être en mesure de les traiter.

En ce qui concerne le rapport entre l’enseignement et l’apprentissage des jeux, nous proposons un apprentissage au travers de la compréhension basé sur l’activité de joueur. Le fait de proposer l’apprentissage des jeux à travers la compréhension (Gréhaigne, Zerai, & Caty, 2009) nous semble susceptible de créer un environnement d’apprentissage plus authentique, prometteur et de garantir une approche centrée sur les apprenants. Le fait d’insister sur l’apprentissage dans le système enseignement / apprentissage avec le strict respect du débat entre les joueurs semble susceptible de mieux garantir un environnement d’apprentissage authentique, prometteur et d’assurer une approche centrée sur les joueurs. Une telle approche pédagogique n’est pas destinée à amuser les joueurs mais à leur faire appréhender le jeu différemment. Le but sous-jacent essentiel, en droite ligne avec une perspective cognitiviste et constructiviste (Gréhaigne & Godbout, 1995), est bien d’aider les joueurs à découvrir les problèmes puis à les résoudre. Les différents apprentissages des joueurs les amènent donc à tenter de donner un sens à l’advenue de nouvelles réponses en les rapportant à leurs connaissances antérieures et en collaborant à une discussion avec d’autres joueurs pour construire une compréhension partagée des réponses envisagées.

Dans une approche d’enseignement considérée comme indirecte, «Apprendre le jeu au travers de la compréhension » devrait être la principale posture à développer. Comme il a été déjà mentionné, tout processus de résolution de problèmes d’apprentissage, de même que la construction de connaissances personnelles, nécessite une réflexion de la part des joueurs. Cette réflexion se déroule parfois pendant une période qui peut être très variable selon les capacités intellectuelles des joueurs et leur vécu sportif. La verbalisation pendant les discussions peut, pour beaucoup d’entre eux, faciliter la réflexion et l’observation, de même que fournir les données de base sur lesquelles réfléchir.

Les progrès chez les joueurs impliquent non seulement l’apparition de réponses nouvelles face à un problème donné, mais aussi une stabilisation de ces réponses. En effet, l’apparition d’une nouvelle réponse chez le joueur ne veut en aucun cas dire qu’elle sera utilisée ultérieurement. Confronté à une pression temporelle excessive, un joueur peut en revenir à un modèle ancien de lecture du jeu voire à se débarrasser du ballon. Enfin, permettre aux joueurs de profiter de leurs expériences et de construire des connaissances nouvelles suppose de laisser une place à du tâtonnement, à de la découverte guidée et faire toute sa place à une conception inductive de la transmission des connaissances.

Automatiser

On peut supposer que face au système complexe que constituent les configurations du jeu, le joueur a besoin d’automatiser un certain nombre d’éléments afin de répondre plus vite aux problèmes posés par le jeu. On peut faire l’hypothèse que l’expérience contribue à automatiser certains aspects de la pratique du joueur, par la mise en place de routines et d’un système d’interrégulations de ces routines. Ainsi, ces connaissances seraient un des déterminants de la réussite dans la pratique. Si on a du temps, il faut permettre au joueur d’automatiser peu à peu certaines connaissances et la régulation des compétences motrices vers des structures infraconscientes, ce qui libère des ressources attentionnelles pour l’analyse du jeu en cours. Avec l’acquisition de cette sorte de compétences incorporées, Leplat (1995) souligne que cela ne résulte pas seulement d’une longue répétition et que cela pourra être aidé par l’aménagement des conditions d’apprentissages dans des dispositifs adaptés. Avec les systèmes plus complexes, l’acquisition de compétences progressivement incorporées de type cognitif sera gérée progressivement en toile de fond sans recours aux processus conscients. Néanmoins, si un échec interrompt temporairement la continuité de l’activité, alors le joueur est obligé de redéfinir son action en cours, donc de revenir à l’activité réfléchie pour permettre de trouver une solution à cet échec. En ce qui concerne les compétences motrices, on vise, le plus souvent, une automatisation partielle des celles-ci afin de dégager le canal cognitif conscient pour assurer d’autres opérations. Cela consiste, par exemple, à réguler, sauf alerte, au niveau de processus infraconscients, un certain nombre de gestes techniques offrant de ce fait la possibilité pour d’autres programmes de fonctionner en même temps. Le recours aux processus cognitifs, conscients ou infra conscients, prend toute sa valeur lors de la confrontation des joueurs à des situations problèmes les amenant à mettre en œuvre des stratégies de résolution de ces problèmes. De surcroit, être conscients des apprentissages réalisés, permet aussi d’aboutir à la construction de compétences motrices qui ne sont pas isolées du contexte. La méthodologie employée attire l’attention du joueur sur le repérage des conditions du faire et des conditions de réussite. De ce fait, les résultats devraient être réinvestissables dans d’autres situations d’apprentissage.

Conclusion

À la fin de cet article, il apparaît important de caractériser, aussi, le sens que les joueurs donnent aux situations de jeu car c’est ce qui organise leur activité. Ici, il s’agit donc de faire évoluer et de construire un sens à l’activité afin de rendre le joueur-acteur de ses apprentissages et qui plus est, acteur conscient de ses transformations. Face à ce type de didactique, les joueurs doivent comprendre que la pluralité des intelligences dans le débat d’idées est plus efficiente qu’une réflexion individuelle et ainsi leur permettre de trouver la façon plus adéquate de répondre aux situations de jeu. Il n’y a apprentissage en coopération que si les joueurs travaillent ensemble dans le but d’apprendre, qu’ils sont solidaires et qu’ils s’encouragent en vue d’atteindre les objectifs communs fixés.

Enfin, une dernière question importante consiste à savoir comment les joueurs apprennent. Les chercheurs ont besoin d’approfondir les voies d’apprentissage et de décrire, chez les joueurs, les mécanismes qui influencent les relations entre l’acquisition des connaissances et les performances motrices.

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